Key Takeaways:
- By ages 14–18, youth are entering a powerful stage of growth where they begin to think deeply about who they are and how they fit into the world. Known as transcendent thinking, this hallmark of mid-adolescence opens the door to profound learning, reflection, and connection.
- Strong transcendent thinking shapes how teens’ brains grow and predicts psychosocial outcomes via brain network development, leading to healthier social and emotional outcomes in young adulthood.
- These principles reveal why restorative practices, strong community relationships, and a sense of belonging promote our neuropathways toward safeness, allowing focus and curiosity.
- When embraced by restorative practitioners and educators, these insights provide endless entry points for curating culturally responsive and relevant resources for curriculum and instruction.
What is Transcendent Thinking
New research suggests that youths’ (14–18-year-olds) engagement in transcendent thinking, “grappling psychologically with the ethical, systems‑level and personal implications of social stories,” predicted future increases in the coordination of two key brain networks: the default‑mode network and the executive control network. The default‑mode network is involved in reflective, autobiographical and free‑form thinking, while the executive control network is involved in effortful, focused thinking. This neural development predicted development of late‑adolescent identity and young‑adult self‑liking and relationship satisfaction (Gotlieb, Yang & Immordino-Yang, 2024).
The sciences of learning and development are rapidly challenging common misperceptions about the teenage brain as underdeveloped, and of its neurological capacity as fixed and inherent. Dr. Immordino-Yang's recent (2025) interview in Edutopia reinforces the integrated nature of the adolescent brain, where the interdependence of our emotions and thoughts is a uniquely human asset. She shares:
"I sometimes say to teachers ‘whatever you’re having emotion about is what you’re thinking about.’... We don’t have separate brains for thinking about big ideas, on the one hand, and keeping ourselves alive on the other. I think this is why humans are the only species on the planet that are able to die for ideas... the legacy of our intelligence is that we have evolutionarily co-opted systems that keep us alive in the service of ideas."
This highlights the need to redesign learning with purpose, showing how the head, heart, and hands work in symphony with each other. Allowing the human brain and mind (i.e. body) to collaborate is what creates transcendence in living. She concludes by synthesizing these positive impacts:
“Students need to experience the power of deeper understanding as they are engaged with solving problems in the instrumental sense. And when that happens, neurologically, the residual effect is a heightened awareness of the sense of me, which I think actually translates into engagement, agency, relevance and motivation.”
Aligning with Previous Frameworks
The findings on transcendent thinking complement existing research that supports the complex and rich neurological assets that make teaching and learning with adolescents so well aligned with restorative practices. From firsthand experience, Professor Frida Rundell, Ph.D., LPC, shares:
"As an educational psychologist in South Africa and a licensed counselor in the USA, I have experienced why the integration of cognition, emotions, and practice skills increase human potential and allow learning to happen through the natural flow within the brain. The integration of head, heart, and hands optimizes attention, awareness, and intention. These principles reveal why restorative relationships and a sense of belonging promote our neuropathways toward safeness and allow focus and curiosity. Acknowledging appropriate neuropathways leads to deeper thinking and connection for future transcendent needs. This research offers a worthwhile invitation to deeper thinking that will change our children’s future meaningfully."
This understanding dates to Feuerstein’s mediated learning experience in the late 20th Century, which highlighted three foundational guiding principles for the neuroscience of learning (Feuerstein, Falik, Feuerstein, 2015):
- Learning happens when there is reciprocity between individuals. (attention)
- Learning experiences must be meaningful to the individual. (awareness)
- Once these two aspects are met, learning must be connected to future use within the real world for transcendence to happen. (intention)
More recent examples also exist in modern frameworks. Both the Search Institute’s Developmental Assets Framework and the UChicago’s Developmental Framework for Young Adults emphasize establishing restorative learning environments and experiences that develop self-regulation and student agency. These spaces and experiences allow students to develop integrated identities with a strong sense of purpose, interpersonal competence, and integrity.
Restorative Practices as a Pillar of Meaningful Support
The clear connection presented through this research can serve as a guiding point for educators, youth justice workers, counsellors, and all professionals that have contact with young populations. Instructor and Implementation Coach Julia Getty, M.S., offers:
"This research validates the need for students, and adults, to be able to share thoughts and feelings. Emotion and rational thought aren’t counterproductive. On the contrary, we see here that effective education is whole-human centered. When students are given the opportunity to discover how the concepts they’re learning align with their own interests, identities, personal experiences, and hopes for the future, they become more passionately engaged in the material. Dr. Immordino-Yang asks, ‘How do you develop dispositions to query multiple perspectives, to sit with uncertainty?’ At least one answer, in my opinion, is to create space for using affective language and circle practice when engaging with academic material. It is no surprise to me that the same practices that deepen relational connection deepen academic understanding."
Specifically, for educators lies a key to unlocking engagement while honoring the inherent neurological integrity of the students they teach. Associate Professor Doug Judge, Ph.D., suggests that:
"When embraced by restorative educators, these insights provide endless entry points for curating culturally responsive and relevant resources for curriculum and instruction. When teachers can tap into the fully developed adolescent amygdala and meaningful community-based student experiences to explore emotionally laden current events and ethical dilemmas, student engagement increases. The restorative emphasis on connection, community, and relationship development not only supports rich curricular expansion, but facilitates the type of learning community wherein difficult discussions of challenging topics are well-supported."
These reflections on how this research builds on our understanding of the neuroscience of learning and its impact on restorative practices offer us a deeper understanding and appreciation of the young mind. Restorative practices support the whole child, underscoring the value of creating environments that foster belonging and curiosity in order to make a greater positive impact on learning, emotional and physical safety, and increased academic and personal success.
References
“Developmental Assets Framework.” Search Institute, Search Institute, searchinstitute.org/resources-hub/developmental-assets-framework. Accessed 17 Oct. 2025.
Feuerstein, R., Falik, L.H., Feuerstein, R. S., (2015). Changing Minds & Brains
Gotlieb, R. J. M., Yang, X. F. & Immordino-Yang, M.H., (2024). Diverse adolescents’ transcendent thinking predicts young adults’ psychosocial outcomes via brain network development.
Hari, J. (2023). Stolen Focus: Why you can’t pay attention- and how to think deeply again.
Merrill, Stephen. “Projects, Purpose, and the Teenage Mind.” Edutopia, Edutopia, 29 Aug. 2025, www.edutopia.org/article/projects-purpose-and-the-teenage-mind.
Rundell, F. C. (2021, Summer). Processing trauma using the Relational Care Ladder. IIRP Presidential Paper Series, 4, 1-20. https://www.iirp.edu/images/pdf/Processing_Trauma_Using_the_Relational_Care_Ladder.pdf
Wallace Foundation. “Foundations for Young Adult Success a Developmental Framework.” Wallace Foundation, University of Chicago, 1 June 2015, wallacefoundation.org/report/foundations-young-adult-success-developmental-framework-developmental-framework.
No es inmadurez, es falta de involucramiento: Reciente investigación y su relación con las prácticas restaurativas en educación
Originalmente publicado en inglés en: Octubre 20, 2025
Traducción al español por: Claire de Mezerville López
Principales hallazgos:
- Para las edades de 14 a 18, las personas entran en una poderosa etapa de su desarrollo donde piensan con profundidad acerca de quiénes son y cuál es su lugar en el mundo. Este proceso, conocido como pensamiento trascendente, es un pilar del desarrollo adolescente medio y abre la puerta al aprendizaje significativo, la reflexión y la conexión.
- El pensamiento trascendente, cuando se desarrolla adecuadamente, define cómo se va a conformar el cerebro adolescente y predice resultados psicosociales a través del entramado neurológico en desarrollo, resultando en condiciones sociales y emocionales más saludables durante la adultez joven.
- Estos principios revelan por qué las prácticas restaurativas, las relaciones comunitarias fuertes y un fuerte sentido de pertenencia conducen a redes neuronales de mayor sentido de seguridad personal, las cuales permiten mejores procesos de concentración y curiosidad.
- Cuando estas reflexiones son incorporadas en el ejercicio de practicantes restaurativos y docentes, se abren posibilidades infinitas para generar puntos de acceso hacia el estudiantado, que fomenten la creación de recursos relevantes y culturalmente sensibles para desarrollar currículo y para fortalecer las prácticas de mediación pedagógica.
¿Qué es Pensamiento Trascendente?
Investigaciones recientes sugieren que el pensamiento trascendente es el proceso activo de adolescentes (entre 14 y 18 años) cuando “navegan psicológicamente las implicaciones éticas, sistémicas y personales de las historias sociales”. Ejercitar el pensamiento trascendente predice incrementos en la coordinación de dos redes neurales claves: la red de modo predeterminado y la red de control ejecutivo. La red de modo predeterminado participa en el pensamiento reflexivo, autobiográfico y libre, mientras que la red de control ejecutivo tiene que ver con el pensamiento intencional y concentrado.
Este desarrollo neurológico, a su vez, predice el desarrollo de la identidad en la adolescencia tardía, así como la autopercepción positiva en la adultez temprana y la satisfacción relacional (Gotlieb, Yang & Immordino-Yang, 2024).
Las ciencias del aprendizaje y del desarrollo están rápidamente interrogando creencias y mitos sobre el cerebro adolescente cuando se le percibe como meramente inmaduro, así como asumir su capacidad neural como fija e inherente. La reciente entrevista de la Dra. Immordino-Yang's (2025) en Edutopia enfatiza la naturaleza integrada del cerebro adolescente, donde la interdependencia de emociones y pensamientos es un atributo humano único. Ella afirma:
"A veces le digo a las personas docentes “lo que sea que estés sintiendo emocionalmente es lo que estás pensando”… No tenemos cerebros separados para pensar en grandes ideas por un lado, y sobrevivir por el otro. Creo que es por esto que los humanos somos la única especie en el planeta que estaría dispuesta a morir por sus ideas… el legado de nuestra inteligencia es que tenemos sistemas evolutivos integrados para mantenernos con vida y al servicio de ideas."
Esto resalta la necesidad de rediseñar el aprendizaje con propósito, mostrar cómo la cabeza, el corazón y las manos trabajan en sintonía y permitir al cerebro humano y su mente y cuerpo colaborar en lo que crea trascendencia en la vida. Ella concluye sintetizando estos impactos positivos:
"Las y los estudiantes necesitan experimentar el poder de una comprensión más profunda al ponerles a participar activamente sobre cómo resolver problemas en su sentido instrumental. Y cuando eso sucede, neurológicamente, el efecto residual es el incremento de la consciencia de un sentido del yo, que, en mi opinión, se traduce en mayor vinculación, autonomía, relevancia y motivación."
Alineación con modelos previos
Los hallazgos sobre pensamiento trascendente complementan investigaciones previas que abordan la complejidad y riqueza de los atributos neurológicos y que se alinean con las prácticas restaurativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje durante la adolescencia. De primera mano, la Profesora Frida Rundell, Ph.D., LPC, comparte:
"Como psicóloga educativa en Sudáfrica y terapeuta en Estados Unidos, tengo experiencia en explorar cómo la integración de la cognición, las emociones y las habilidades incrementan el potencial humano y permiten que el aprendizaje ocurra a través del flujo natural del sistema nervioso. Esta integración de cabeza, corazón y manos optimiza la atención, la consciencia y la intención. Estos principios revelan por qué las relaciones restaurativas y el sentido de pertenencia facilitan rutas neurológicas hacia la seguridad y permiten el enfoque y la curiosidad. Reconocer estas mejores rutas lleva a un proceso de pensamiento más profundo y estimula la conexión con necesidades futuras de trascendencia. Esta investigación ofrece una invitación valiosa para que pensemos con profundidad en cómo cambiar significativamente el futuro de las personas menores de edad."
Esta comprensión se conecta con el trabajo de Feuerstein sobre mediación pedagógica, desarrollada a finales del siglo veinte, que enfatiza tres principios fundacionales para la neurociencia del aprendizaje (Feuerstein, Falik, Feuerstein, 2015):
- El aprendizaje ocurre cuando hay reciprocidad entre las personas (atención)
- El aprendizaje debe ser significativo para la persona (consciencia)
- Una vez que estos dos aspectos se cumplen, el aprendizaje debe conectarse al posible uso futuro en el mundo real, para que haya trascendencia (intención)
Existen ejemplos más recientes en modelos modernos. Tanto los Activos del Desarrollo (Search Institute’s Developmental Assets Framework) y la Universidad de Chicago (UChicago’s Developmental Framework for Young Adults ) enfatizan el establecimiento de ambientes restaurativos para el aprendizaje y experiencias que desarrollen autorregulación y autonomía en la persona estudiante. Estos espacios y experiencias estimulan a las personas jóvenes en su desarrollo de identidades integradas con un fuerte sentido de propósito, competencias interpersonales, e integridad.
Prácticas restaurativas como un pilar para el apoyo significativo
La conexión directa con las prácticas restaurativas presentada a través de esta investigación sirve como un punto de guía para educadores, trabajadores en justicia juvenil, orientadores y otros profesionales que trabajan con juventud. La instructora Julia Getty, M.S., comenta:
"Esta investigación valida la necesidad de estudiantes y personas adultas de compartir sus pensamientos y sentimientos. La emoción y el pensamiento racional no son contraproducentes. Por el contrario, vemos aquí la efectividad de una educación centrada en la persona. Cuando a los estudiantes se les da la oportunidad de descubrir cómo los conceptos que están aprendiendo se alinean con sus intereses, identidades, experiencias personales y esperanzas para el futuro, se van a conectar apasionadamente con el material. La Dra. Immordino-Yang nos pregunta: “¿Cómo desarrolla usted condiciones para explorar perspectivas diversas, para navegar la incertidumbre?” Al menos una respuesta, en mi opinión, es crear espacios para usar comunicación afectiva y usar círculos al trabajar contenido académico. No me sorprendería que esas mismas prácticas que profundizan la conexión relacional, también profundicen la comprensión académica."
Existe una clave específica para educadores, con el fin de generar mayor participación estudiantil y honrar la integridad neurológica inherente del estudiantado. El Profesor Asociado Doug Judge, Ph.D., sugiere:
"Estas reflexiones, al incorporarlas en una pedagogía restaurativa, ofrecen múltiples puntos de entrada para curar y mejorar recursos relevantes, tanto para el currículo como para la docencia. Cuando las personas docentes logran estimular la amígdala adolescente y las experiencias comunitarias estudiantiles al proponerles explorar dilemas éticos y eventos actuales que a ellos les importan, la participación estudiantil va a aumentar. El énfasis restaurativo en la conexión, la comunidad y el desarrollo relacional no solo apoya una expansión curricular enriquecida, sino que facilita el tipo de comunidad de aprendizaje en la que es posible tener discusiones difíciles y abordar temas complejos."
Estas reflexiones sobre cómo esta investigación aporta a nuestra comprensión de la neurociencia del aprendizaje y su impacto en el campo de las prácticas restaurativas, nos ofrece una comprensión más profunda e incrementa nuestra apreciación de la mente joven. Las prácticas restaurativas apoyan al adolescente como persona integral, resaltando el valor de generar ambientes que promuevan su sentido de pertenencia y su curiosidad y así incrementar impactos positivos en sus procesos de aprendizaje, sentido de seguridad física y emocional y su éxito académico y personal.
Referencias
“Developmental Assets Framework.” Search Institute, Search Institute, searchinstitute.org/resources-hub/developmental-assets-framework. Accessed 17 Oct. 2025.
Feuerstein, R., Falik, L.H., Feuerstein, R. S., (2015). Changing Minds & Brains
Gotlieb, R. J. M., Yang, X. F. & Immordino-Yang, M.H., (2024). Diverse adolescents’ transcendent thinking predicts young adults’ psychosocial outcomes via brain network development.
Hari, J. (2023). Stolen Focus: Why you can’t pay attention- and how to think deeply again.
Merrill, Stephen. “Projects, Purpose, and the Teenage Mind.” Edutopia, Edutopia, 29 Aug. 2025, www.edutopia.org/article/projects-purpose-and-the-teenage-mind.
Rundell, F. C. (2021, Summer). Processing trauma using the Relational Care Ladder. IIRP Presidential Paper Series, 4, 1-20. https://www.iirp.edu/images/pdf/Processing_Trauma_Using_the_Relational_Care_Ladder.pdf
Wallace Foundation. “Foundations for Young Adult Success a Developmental Framework.” Wallace Foundation, University of Chicago, 1 June 2015, wallacefoundation.org/report/foundations-young-adult-success-developmental-framework-developmental-framework.
